【編者按】 今年兩會上，全國政協委員、中國美術家協會主席、中央美術學院院長范迪安建議在“藝術學”門類中設立“美育學”學科。美育關乎整個社會和國民的素質，并且在培養高端藝術人才、提升全民審美素養、塑造青年一代美好心靈、激發全社會創新活力等方面都具有不可替代的重要作用。美育學科的建設在當下確實是一個重要的命題，而一個學科的設立，需要考慮學科架構等多方面的因素，如師資力量、學科考評、學生畢業去向等，本期時評特以“‘美育學’學科建立的前景和困難”為主題展開探討。

厘清美育與藝術教育的畛域

建設一門學科，首先應明了該學科的具體研究對象、涵蓋范圍，以及與相鄰學科的關系。加強美育學科建設，亦須先對其學科定位、涵容命題及在學科譜系中的坐標位置進行清晰的界定；如此方能更加有效地聚攏資源、筑牢根基，真正實現美育學科的自強自立。

說到美育學科的自立，其實隱含了一個前置信息：長期以來，美育的重要性雖一再被論及；但美育作為一門學科，仍然處于一種較為模糊含混的“失焦”狀態，其對象和邊界均不夠清晰。最突出的一個現象便是，美育與藝術教育長期處于一種深度耦合、難分軒輊的關系，這事實上并不利于美育學科的獨立發展建設。

范迪安在加強美育學科建設的提案中指出：在學校美育工作中，還存在著以藝術教育代替美育、以知識性和技能性的指標考核代替以美育人的陶冶過程等功利化、簡單化傾向。可見，在現代學科分工的意義上對二者進行“名”與“實”方面的探析，厘清美育與藝術教育的畛域，是美育學科建設中一個值得優先考辨的命題。

當然，許多辭書及專業著述大都已通過“下定義”的方式對美育與藝術教育這兩個術語進行了內涵與外延的界定；然而這種名詞解釋式的靜態描述并不足以揭示二者在人類知識譜系和學科定位中的辯證關系。要從美育與藝術教育這兩塊相互穿插滲透極深的陣地中厘清二者的畛域，就必須從一個更立體、更動態，也就是更高、更全面的維度去審視二者在人的全面發展和完善這一終極目標中的位置。

我們很容易抓住美育和藝術教育在主體核心上的差異：“美”是一種終極價值追求，而“藝術”則是人類理解世界與自身的一種方式。就人類的普遍終極價值而言，只有“真”“善”“美”三種；而人類理解世界與自身的方式，在人類不同發展階段和認知水平上則主要可以歸納出六種：神話的方式、宗教的方式、常識的方式、哲學的方式、科學的方式、藝術的方式。在當代社會，前三種方式逐漸退隱(但也并未完全消失)，而后三種方式則彼此共存，各有其所擅之勝場與情境。“美”顯然是人的全面發展和完善的必要條件與有效保證，而“美育”則在懸設了終極目標的同時也宣示了達成路徑：換言之，美既是目的，又是手段，這正是中國現代美育最早的倡導者蔡元培的初始界定“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也”之要旨。然而將美作為應用之手段，無論是“美本身”還是“美學之理論”都過于抽象，在現實操作層面必須將其進一步具體化。追本溯源，美之感性顯現不外乎自然美、社會美、藝術美三大類，這便是以美育人之熔爐、是陶冶過程之觸媒。自此，美育與藝術教育之關聯漸次浮出：藝術正是美的集中呈現方式之一，藝術以其感性的形態、審美的表達、感染的效果成為美育最具可操控、可考核驗證的工具或手段。

然而，正如我們所考察的，美的感性顯現有三大類別，藝術僅居其一；這又提醒我們，藝術教育只是美育的必要條件而非充分條件：大自然的陶冶薰染、周遭他人的儀態風神同樣可以成為美育的途徑之選，而且是不容取代的多維手段。這也正是范迪安在提案中所指出的當前以藝術教育代替美育、以知識性和技能性的指標考核代替以美育人的陶冶過程之路徑窄化與片面。但是，值得認真思索的還有另一面：那就是隨著現當代藝術的發展，藝術已經不僅僅是美的載體與顯現，更出現了許多溢出美的陣營之外甚或“反美”的藝術，比如表現荒誕的藝術或表達對于藝術觀念之理解的藝術(元藝術)。雖然有理論家試圖把這類藝術納入廣義審美的大范疇，但倘將此類藝術作為媒介顯然已離美育應“感同身受、心領神會、潛移默化”的要求相去甚遠。因此，簡單地將美育窄化為藝術教育不僅失之片面，更有誤入歧途之風險。

《論語》名言：“必也正名乎”，旗幟鮮明地回應了“子將奚先”的問題。同樣，在討論加強美育學科建設之前，對美育與藝術教育的各自定位與學科邊界辨析一番，正是鄭重對待這一課題的表現。■