編者按

當前很多束縛人才發展的思想觀念和體制機制障礙已經到了迫切需要改革的地步，今年上半年中共中央出臺了“人才體制改革30條”，各相關人才管理部門也都紛紛在此框架下制定改革方案，教育部出臺的《關于深化高校教師考核制度改革的指導意見》（文中簡稱《意見》），可謂在此背景下關涉人才隊伍的重要代表之一。近年來，高校教師考核評價“重科研輕教學”、科研成果“重數量輕質量”這兩大現象積弊已深，亟須直面和解決。本文作者認為，教育部此番出臺的《意見》向這兩大難題開刀，強調“師德為先、教學為要、科研為基、發展為本”，體現出直面難題和回應民意的誠意，但高校在《意見》的具體執行中，還需關切到改革是為高校教師“松綁”而非“捆綁”，值得思考。

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“指揮棒”思路介入加強教學值得商榷

《關于深化高校教師考核制度改革的指導意見》有許多亮點，但最大之亮點在于其中兩處——希望扭轉科研評價重量不重質的導向，希望扭轉對教師從事教育教學工作重視不夠的現象。

從改革思路來看，亮點一思路比較明確，這一方面體現在時機契合上：近年來我國高校科研的發展已經到了一個新的平臺期，政府層面和學術界都對以往的重量不重質現象有了較好的反思和共識。另一方面體現在和更高位的評價導向相契合：無論是如今的學科評估還是“兩個一流”建設的評價導向，都更為強調重大或標志性成果，因此，《意見》提出探索建立“代表性成果”評價機制，鼓勵潛心研究、長期積累，遏制急功近利的短期行為，以及擬針對不同學科領域和研究類型，建立分類評價標準和合理的科研評價周期，與更高位的學校評價和學科評價的導向和要求都是相對一致的，因此獲得較好改革進展的可能性較大，科研評價重量不重質的導向可望得到扭轉。

改革亮點二的改革出發點乃是認為這些年對高校教師評價的“指揮棒”出了問題，造成重科研、輕教學的現象。確實，如今多數高校教師在科研指揮棒下基本全力投入在科研中，作為高校的最基本職能——教學往往被拋諸腦后了。長此以往，高校和科研機構將沒有什么區別，甚至異化為專事科研生產的公司。因此，《意見》改革思路大致出于以下邏輯：相對科研“指揮棒”的強功效，教學的“指揮棒”太弱了，因此亟須加強教學“指揮棒”的力度。從該邏輯出發，此次改革特別強調加強教學“指揮棒”的作用——考核評價政策是調動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，通過加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業績在校內績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調動教師從事教育教學工作的積極性。

一直以來，“指揮棒”思路在國內頗有市場，在國內的管理思維中，要讓某種工作得到加強，要么是爭取領導重視，要么是依靠“抓手”。對于高校教師來說，職稱就是一個利益攸關的重要“抓手”。在中國式職稱評定的發展軌跡中，這種“抓手”現象到處可見：從最早的職稱外語考試、職稱計算機考試到近年來讓高校教師不斷吐槽并深受其擾的繼續教育學分要求……都是找上了職稱這個“抓手”。于是一種屢試不爽的“捆綁”模式便應運而生：只要掐住高校教師要評職稱這個命門，把要推動的工作或項目和職稱評定掛上鉤，即使被評者滿腹怨言，但大多數情況下還是不得不乖乖就范；而且即使很多工作或項目隨著時代發展已不合時宜，但一旦成功“捆綁”便依舊穩坐如山。

現在，很多人認為教學得不到重視乃出于在職稱評定中基本沒有什么“硬要求”，因此要使教學得到重視，必須使教學在職稱評定中占有更大的比重。但需要指出的是，這種試圖通過調節“指揮棒”來改變重科研、輕教學的現象，看似對癥下藥，卻有比較多的可商榷之處。

“指揮棒”思路下的“捆綁”模式可治標難治本

在筆者前期開展的調研中，有不少高校捕捉到政策走向的信號，在設計職稱評定改革方案時已將諸多教學上的要求“捆綁”到職稱評審中去，比如申請人必須主講過若干門本科課程、年均教學工作量達到若干學時以上、年均指導本科畢業論文不少于若干篇、指導過若干個本科科研項目、指導過若干次見習和實習……并且參照科研指標計算的思維，規定晉升高級職稱必須獲得國家級或省級教學成果獎，或主持國家級教育教學改革項目，又或成為國家級精品課程的負責人等等。可以想象的是，隨著《意見》精神的全面推進，各大高校很可能都以此為尚方寶劍，紛紛加重教學評價在教師評價中的比重，并且會想方設法創造出各種評價指標，各級政府層面也會陸續出臺各種工程以供配套。可以說，如今這種加強教學評價在高校教師考評尤其是職稱評定中的比重，顯然是“指揮棒”思路下的“捆綁”模式的重演。

不得不說，這種百試百靈的“捆綁”模式用在教學評價身上，效果當然也會立竿見影。很多教師都會在教學上顯得積極起來，但需要指出，這種效果只是表象上的，因為這種所謂的“積極性”是一種操縱性的積極性，是被動的積極性，在這種制度設計下，高校教師表現出來的“積極”可能是一種“無奈”的選擇，如果一旦失去了操縱性條件，教師們很可能也就失去了教學的積極性，就連本來就很全情投入教學的人也可能會失去對這項事業發自內心的熱愛和興趣。而且，更可怕的是，在這樣的制度環境下，會導致這種心態很快傳遞到學生群體中去。在筆者的教學觀察中，如今很多大學生常常是為了參加各種項目和競賽而對學習表現出興趣，如果繼續推波助瀾的話，可以想象這種情況以后會愈演愈烈。

由此可見，調節“指揮棒”思維，無非只是對評價的指標權重進行調節而已，依然走不出管理主義之囿——只能治標，并不能治本。在大學職能的履行中，確實應該將教學放在更重要的位置，但動輒依靠評價指標的力量來作“抓手”，看似找對癥狀，但所下之藥可能只是頭痛醫頭腳痛醫腳而已，甚至因用藥過猛又會產生出新的副作用來——將各種教學指標強行打包“捆綁”，教學評價恐又會成為壓在教師頭上的一座大山。可以想象，高校教師在每個職稱評審周期，要達到上文所列的各種教學業績條件，還要完成早已捆綁的職稱外語、計算機和繼續教育，最后還得捧出光鮮亮麗的科研業績——若干高級別期刊的論文代表作、高級別的課題項目、高級別的科研獎勵……在如此多頭緒的工作任務和紛擾下，高校教師根本不可能安心教學，也不可能潛心研究，談何創新？如此一來，教學與科研極有可能落得兩敗俱傷的下場。