作者:福建師范大學文學院 潘葦杭 潘新和

通識教育耳熟能詳,但通用能力教育(以下簡稱“通能教育”)尚鮮有所聞。顯然,其重要性并不亞于通識教育。沒有通能教育,通識教育將落空。清華大學、南方科技大學等開設的“寫作與溝通”課程,就是一門重要的通能教育課程。各級各類學校須開設哪些通能教育課程,最重要的通能是什么,亟待探究。

培育想象力當為通能教育之首務

人類最重要的通能當推想象力,沒有想象力就沒有創造力。想象力看不見摸不著,卻無所不在,無所不能,是具有基礎性、生長性的能力。因而,養護想象力當為通能教育之首務。在數字化時代,在創新型社會,在各行業、職業面臨人工智能挑戰的嚴峻形勢下,注重想象力通能教育,以應對迫在眉睫的挑戰,是當務之急。

當今想象力教育缺失、學生想象力較低的狀況堪憂。倘若不注重養護想象力,學生將喪失就業與發展的核心競爭力,在生存競爭、人機博弈中敗北。這并非危言聳聽。

英國哲學家、教育家懷特海說:“大學的任務就是將想象力和經驗融為一體。”他將想象力教育視為大學存在的理由、價值。

養護想象力既是學校教育的首要任務,也是所有學科的共同任務。想象力指數,當是評價學生智力發展與創造力水平的重要指標。學生想象力水平,當是評價學校智育水平的重要指標。

當今教育界遠未認識到想象力之重要。在教育實踐中想象力不但未受到應有重視,而且往往被窒息、扼殺。“灌輸式”“占有式”教育就是如此。這關系到人才培養質量、學生精神生命成長。

我們所說的養護想象力,主要指發現學生想象潛能、才情,為其發展創造條件,引領價值觀,指示方向、方法,創造實踐機會等,使其想象潛能、才情得以最大限度的發揮、施展。

人們對想象力的認知誤區

教育的養護想象力的功能缺失,與想象的重要性及機理未被知悉、存在諸多錯誤觀念有關。主要認知誤區如下。

其一,想象屬于文學藝術。

許多人以為,想象是文學藝術家的專利,想象即虛構,虛構專屬于文藝,因而,想象與科學無關,與理性、邏輯思維無關,將想象功能狹隘化了。如在某些作文分類中,將“紀實作文”和“想象作文”對立,將想象與紀實相對。顯然,這誤將虛構等同于想象了。科學論文、研究報告等屬于紀實范疇,便是非想象的。殊不知,虛構需要想象,但想象不等于虛構。所有寫作,乃至人類一切精神生產、創造活動,都離不開想象。

其二,想象只屬于敘事、抒情性寫作。

在語文教學中,與將想象歸入文學寫作類似的偏頗認知是,以為想象只適用于敘事、抒情性寫作。如只含糊地說“寫想象中的事物”“寫下見聞、感受和想象”,或“發揮聯想與想象”類課文等,就是將想象歸入敘事、抒情性寫作,對闡釋、議論性寫作不著一字。其實,紀實類、實用性乃至應用性寫作,也需要想象。

其三,想象力是一種可訓練技能。

長期以來,語文界在“工具”觀支配下,持“寫作系技能”的觀點,葉圣陶、張志公、呂叔湘等均如是說,因此,將想象力視為諸多寫作實用技能中的一種,以為想象力是可以訓練出來的,便是順理成章的事。

固然想象有技能的因素,但想象力不同于一般實用技能,屬于智能、智慧,更是人的天賦、才華。法國文學家狄德羅說:“想象,這是一種素質。沒有它,人既不能成為詩人,也不能成為哲學家、有思想的人、有理性的生物,甚至不能算是一個人。”他從人的物種本性、特性上界定想象,強調其先天性,是有道理的。這亦即表明,想象力不是一種普通技能。

技能是可以學習、訓練出來的,想象力則是將人的生命本性中的想象潛能、才情發揮、釋放出來。不可否認,想象力也許有后天習得成分,但本質上是天賦使然。只要某種想象天賦被激發出來,精心養護,便能自發、自由地施展。若缺乏某種想象天賦,不論怎么訓練,其想象力也有限——無視因材施教,面向所有學生的想象訓練,大多是無用之功。

其四,想象力無法培育,教育無所作為。

與將想象當作技能的另一個極端是,將想象視為天賦、天成,是無須養護、引領的自然行為,反對把想象“當作一個可以主動從事的活動”,這也是一種片面。如語文教育就從未意識到言語想象力是語文核心競爭力,對其給予重視,使之得以充分發揮。

想象力培育確實很難,主要靠養護、激勵、成全。要剝奪它卻很容易,一個鄙夷的眼神、一句不屑的話語,就足以將其扼殺。

其五,知識、科學教育會傷害想象力。

有人認為,培育想象力與知識、科學教育二者存在矛盾,知識、科學教育是反想象的,“知識多了就會失去想象力”。這也許不無道理。知識、科學教育追求精確、統一、規范,想象力則重猜測、求異、反規范。知識、科學教育,尤其是授受式、封閉式的教育,確實會對想象力發展造成一定的抑制,但只要處理好二者關系,采用開放式而非封閉式、存在式而非占有式的學習方法,使知識、科學教育與喚醒、開發想象力相伴而行,其矛盾并非不可調和。

固然知識有可能遮蔽、淹沒想象力,但知識中也包含著豐富的想象因子。因此,只要求知、教學得法,注重開掘知識中的想象因子,不但不會削弱想象力,反而會助推其發展。想象不完全是一種感性的表象重構,也需要以相關知識為背景,從中汲取資源,提升素養、品位。二者如影隨形,水漲船高,使粗糙的感性想象力,上升到知性、智性境界。

想象力培育的六個要素

要使作為通能教育中堅的想象力教育受到空前重視,得以有效、高效的普及與提升,須注意以下幾點:

第一,確立以想象力為通能教育之首務的觀念。

要為實行想象力通能教育掃除認知障礙,須從教育哲學層面,切實認識到想象是人的本性、特性,樹立“想象力比知識更重要”的價值觀、智能觀。

在人工智能挑戰人類智慧的時代,人類的主要應對途徑之一便是,以培育想象力提升思維、智慧水平。因此,形成以培育想象力為通能教育首務的共識,使其在各級各類學校貫徹、推廣,尤顯迫切。教育發展綱要、課程標準、教材等,應大力倡導養護想象力。學校要以想象力指數作為重要的學業評價指標。

第二,教師須了解、探究、遵從想象的機理。

養護想象力不能不先了解想象及其內在機理。如此,才能合乎規律地養護想象力。

德國哲學家康德說:“想象力(作為生產的認識機能)是強有力地從真的自然所提供給它的素材里創造出一個像似另一自然來。當經驗對我呈現得太陳腐的時候,我們同自然界相交談……固然是大自然對我提供素材,但這素材卻被我們改造成為完全不同的東西,即優越于自然的東西。”他認為,想象是一種“自由的再生”“主觀的真實”,是“知性的主觀下的再生”。也許還有比“知性的主觀”更高層次的,如“靈性”“智性”的“主觀”。

想象是基于回憶、超越現實、面向未來的合目的性的超越、延伸與加工、合成、猜測,想象的基礎是記憶表象、知識的回憶、聯想,基本要求是“新奇與合理的統一”,即“意料之外,情理之中”“反常合道”,其“情理”“道”,很難一概而論,往往遵循的是異常、超常、反常邏輯。

想象是人類認識第一自然,而又極力擺脫其束縛,創造人化的、優越于現實自然的生命沖動與特異才智的顯示。

想象力是一種生命本能、高級智能,是原生的基礎性能力——元能力。它是人的智慧、才能、生存狀態,人的性格、人格、人生態度的綜合顯示。有想象力的人,是生命力、創造力強盛的人。

想象力要素有感覺、直覺、經驗、知識、記憶、聯想、選擇、類比、加工、猜想、合成……想象力是一種統合、集成感知覺與其他神經機能,在不同才智水平上的猜測、虛構、創生,賦予事物新形式、新認知的能力。

第三,養護想象力要體現學科、課程的特殊性。

養護想象力的通能教育,可由專門的課程來承擔,貫徹到各學科、課程教學中,滲透到學生求知與認知建構中。

想象力是人類共有的生理、心理機能,是一切發現、創造的基礎。雖然想象存在個體差異與專業特點,但不專屬于某人群、某領域。人類認知、思維與創造的邊界,就是想象力到達的邊界。

法國作家雨果說:“莎士比亞首先是一種想象,然而,想象就是深度,這正是我們已經指出的,并且為思想家所共知的一個真理……科學到了最后階段,便遇上了想象。在圓錐曲線中、在對數中、在微分法與積分法中、在或然率計算中、在微積分的計算中、在有聲波的計算中、在運用于幾何學的代數中,想象都是計算的系數。于是,數學也成了詩。”想象力覆蓋所有學科、專業領域的創造活動。

雨果說,“科學到最后階段就遇到想象”,似可商榷。在最初階段,當科學家面對感興趣的事物時,便遇到想象。他們在對提出問題的無數猜想中,在諸多“思想實驗”中,找到最有價值的一個。在他們的探究過程中,一刻也離不開想象。缺乏想象力的科學家,沒有自我深化的能力,自然不會有什么發現與作為。

文學家、藝術家、哲學家、社會科學家、自然科學家的想象力形態、要求有所不同,要探尋其特殊性,要為養護與各專業領域適配的想象力創造條件。

第四,捍衛想象動力與源泉是詩性、游戲精神、童心等。

教育要養護想象原動力——詩性、自由精神,養護其源泉——本能、天賦、童心、游戲、天真……與萬物、世界靈性、智性對話的欲求。

想象力源于人生命本性中的游戲精神。兒童的超功利、超現實的詩性精神,是想象力不竭的動力來源,要精心維護、保養。兒童游戲是想象力創造世界的預演,是想象本能、智慧才具的嶄露頭角,是成人后藝術創作與科技發現、發明、創造的萌芽。

作家陳祖芬說:“童年是在沒有天真沒有想象力的時候結束的。”這話頗耐人尋味。有些人只有極短暫的童年,有些人可能終身都是童年——如果童心未泯、想象力旺盛的話。童年不是時間概念,而應以是否具有想象力劃界。

捍衛童年、童心,意味著捍衛詩性、游戲精神,捍衛超功利的創造情懷。要使想象力長盛不衰,幼兒園、小學教育是關鍵。

第五,養護、成全想象天賦,充分發揮想象潛能。

在教學中,可有效培育的主要是基本想象力,這是基礎性的想象行為感、形式感的培養,如回憶、聯想、類比、比喻、象征、推測、合成等。高端想象如天賦的智慧、才情,特異(超常)想象力,則難以培養,但可以創設條件,促成學生領悟、深化、創新。

德國哲學家卡西爾說:“虛構的力量,擬人化的力量,以及創造激發美感的純形式的力量,在一個孩童的游戲中,我們能發現前兩種力量,但沒有第三種力量。孩童是用事物作游戲,藝術家則是用形式作游戲,用線條和圖案、韻律和旋律作游戲。”養護想象天賦,須注重形式感培養,才能充分發揮想象潛能。

形式感是一種審美規范,想象需要基于規范的反規范、超規范。

想象天賦因人而異,想象通能教育與其說是培育想象力,不如說是發現與成全——促成學生想象潛能、才情得到最大限度的釋放、發揚。

第六,使想象力與求知過程互動共生。

知識會抑制想象力,也會成就高品位想象力。

要有效提升想象的品質,就要避免灌輸式、占有式的知識、科學教育。使知識、科學教育與想象力發育和諧共生,精神創造力才不致被窒息,以致夭折。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說:“教師把準備好的種種原理、結論和推理一股腦兒塞進兒童的腦子,往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉,這就捆住了他們的幻想、想象力和創造力的翅膀……只有當兒童生活在游戲、童話、音樂、幻想和創造的世界之中的時候,他們的精神生活才是有價值的。”保持理性與感性生活的交融,源源不斷地得到優異的精神創造物激活,想象力才不會枯竭。

以充滿想象力的方式傳知、求知,這樣的知識才能反哺想象力。

想象通能教育,應處理好天賦、學識、閱歷、環境等諸多因素的關系,尤其需要信念、價值引領,激發想象動力,鼓勵個體特異性、超常性想象的發揮。

在中華民族偉大復興之途,在未來的人人、人機激烈競爭的時代,若將培育想象力作為智育的核心價值,作為通能教育之首務,扎扎實實、持之以恒地落實在教育實踐中,必將收獲豐厚回饋。