作者:哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 林琳、浙江大學(xué)教育學(xué)院 史昀鷺

在一個變革日益成為學(xué)校“新型常規(guī)”的時代,合理地處理好學(xué)校變革與教師發(fā)展的關(guān)系,是提升變革過程合理性與價值合理性的關(guān)鍵。美國社會學(xué)家丹·洛蒂在論及變革過程中的“抵制伴生現(xiàn)象”時曾指出:“每一個人都知道教師拒絕變革。”在現(xiàn)實中,這句話有些絕對。但是,毋庸置疑,“教師并不總是樂于接受變革”,這既是學(xué)校變革中應(yīng)當給予同情和理解的“人之常情”,更是學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)者需要著力消解或緩釋的實踐課題。如何借助變革合理性的改進,讓教師更自覺地融入變革,從而實現(xiàn)變革與教師發(fā)展的同頻共振?

尊重學(xué)校變革中的制度邏輯

學(xué)校變革作為一項高度依賴主體自覺性和創(chuàng)造性的生成性實踐,不可能單純依靠學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力權(quán)威和行政命令強行推進,而是必須喚醒每一位教師的“當事人”意識,使教師自覺地融入變革的共創(chuàng)歷程。

任何深層次的學(xué)校變革必然對制度邏輯提出變革要求。所謂制度邏輯,是指一套控制著特定組織域中各種行為的信念系統(tǒng)。制度邏輯同時也是一套“組織原則”,它將組織成員卷入其中,以潛移默化的方式影響著成員的組織行為。在一定意義上說,學(xué)校變革中的教師意志與行為,一方面固然是主體自覺意志的呈現(xiàn),但另一方面則可能被學(xué)校制度邏輯所“編程”,從而呈現(xiàn)出符合組織屬性、組織利益的特征。由于學(xué)校制度邏輯的形成是一種持續(xù)的“集體行為”,它既受到學(xué)校文化傳統(tǒng)的深刻影響,也在一定程度上受到學(xué)校當下發(fā)展境遇、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者、學(xué)校師生的影響。

制度邏輯是生成的、演變的,但又具有一定的穩(wěn)定性與持久性。因此,要打破或改變學(xué)校的制度邏輯是十分困難的。這意味著,如果一個變革項目,對學(xué)校的制度邏輯構(gòu)成威脅,或者與原有的制度邏輯形成了較大的對沖性,那么學(xué)校變革將被視為“毀約”行為而受到集體的“排斥”。

由于制度邏輯往往以隱蔽的形式潛藏在人們習(xí)以為常的行為過程中,因此,在學(xué)校日常教育教學(xué)實踐中,那些習(xí)焉不察、似乎“理所應(yīng)當”的行為習(xí)慣背后,往往蘊含著強大的制度邏輯力量。制度邏輯的力量越大,“理所應(yīng)當”的假設(shè)就會越多。反之,“理所應(yīng)當”的行為越多,個體越難控制自身行為,改正和打破制度邏輯就越艱難。變革領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該清楚地認識到,即便教師擁有變革的意愿,也很難不受到制度邏輯的影響。因此,學(xué)校變革的策劃、引領(lǐng)與過程推進,不僅要對組織的制度邏輯有清醒的自覺,而且要尊重學(xué)校的制度邏輯,避免搞心血來潮式的突發(fā)性變革項目。對學(xué)校制度邏輯的精研,有助于確立更為理性的變革目標和方略,這是確保學(xué)校變革有效性的重要前提。

理解變革中的“教師阻抗”現(xiàn)象

變革的決策者和研究者往往傾向于將“教師阻抗變革”視為消極力量,并因此給教師文化貼上“封閉”“守舊”“功利”的標簽。這對教師而言是不公平的。在充滿著不確定性的變革面前,人都會自然而然地產(chǎn)生一種防御心理,嚴重時會外化成阻抗行為。這種現(xiàn)象并不只發(fā)生在教師群體中,更不是學(xué)校變革所特有的現(xiàn)象。事實上,阻抗幾乎是所有變革都難以完全規(guī)避的一種“伴生現(xiàn)象”。教師對學(xué)校變革的阻抗,既體現(xiàn)著一種“人之常情”式的面對未來不確定性的主動防御,也是教師對業(yè)已形塑而成的個人專業(yè)慣習(xí)的一種堅守。如果變革領(lǐng)導(dǎo)者能夠更加理性和辯證地看待教師阻抗變革這一問題,則教師阻抗有可能合理地轉(zhuǎn)化為學(xué)校變革中的積極力量。如同加拿大學(xué)者富蘭所指出的,“往往是那些有反抗情緒的人會告訴我們一些重要的東西,他們或許看到了我們不曾想過的解決方法,他們或許看到了我們從來不曾看到的實施過程中的細節(jié)問題”。

近年來,由于系統(tǒng)性的社會轉(zhuǎn)型,再加上各種西方教育思想的不斷滲透,學(xué)校變革話語呈現(xiàn)出非常活躍的態(tài)勢。學(xué)校變革,既包含著由外部系統(tǒng)深度變革催生出的對學(xué)校新需求而引發(fā)的被動變革,也包含著學(xué)校組織內(nèi)部在對學(xué)校發(fā)展歷史、現(xiàn)實與未來綜合研究基礎(chǔ)上所發(fā)起的主動變革。內(nèi)容豐富的學(xué)校變革,通過行政推動、學(xué)術(shù)干預(yù)、共同體協(xié)同等不同方式開展。

我們對東部某發(fā)達城市中100位義務(wù)教育階段教師進行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),73%的教師認為,過于頻繁的學(xué)校變革已經(jīng)對教師的專業(yè)發(fā)展和正常的專業(yè)教學(xué)行為產(chǎn)生了強力干擾。

對變革抱有急功近利心態(tài),試圖在學(xué)校變革過程中產(chǎn)生“一抓就靈”的即時效應(yīng),這是對變革復(fù)雜性缺乏基本認知的不切實際的期待。更好地理解甚至悅納教師在變革中的觀望、猶豫甚至阻抗,不僅有助于增進變革中的人際理解,更重要的是,可能會有助于使決策者更好地反思變革自身的價值合理性和過程合理性,這可以視為教師阻抗的“建設(shè)性功能”。

增加教師在變革中的專業(yè)成長

美國學(xué)者伯溫指出,在學(xué)校變革中,教師會理性計算付出和回報是否成正比,如果計算結(jié)果是付出遠遠多于回報,將直接影響教師對學(xué)校變革的態(tài)度和行為。這里所說的回報,不能被簡單地理解為教師薪水、獎金等直接利益的增加,或者職位的提升;還應(yīng)該包括教師教學(xué)效能的提升,從而學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升,或者因為參與變革而獲得的來自領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長等的更多認可。如同教育學(xué)者吳康寧指出的,“在要求教師更多地具有愛心、更多地思考如何促進所有學(xué)生發(fā)展的問題的同時,切實關(guān)注與滿足其對切身利益的合理尋求,也就成為教育改革在教師心目中獲得普遍的‘合法性’認可的必要前提”。

學(xué)校的變革過程,不僅是教師必須面對的新的實踐課題,更有可能變成教師實現(xiàn)專業(yè)成長的新舞臺。這意味著,教師不僅是學(xué)校變革的支持者,他們更應(yīng)該成為學(xué)校變革的當事人和行動者。每一位教師,如果能夠在變革中找到自己專業(yè)發(fā)展的新方向、新平臺,就有可能實現(xiàn)在變革中成事、成人的共生效應(yīng),實現(xiàn)自我專業(yè)成長與變革的同頻共振。對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者而言,實現(xiàn)這一目標,重要的是增進教師專業(yè)成長意義上在學(xué)校變革中的獲得感。為教師融入變革提供通道,為教師適應(yīng)和駕馭變革提供支架與平臺支撐。

將“成事”與“成人”融合于學(xué)校變革實踐中,意味著變革中的實踐主體,憑借自我在變革實踐的境界、能力、方法等諸多領(lǐng)域的發(fā)展,實現(xiàn)“成事”,提升變革實踐的合理性。由此可見,學(xué)校創(chuàng)造性的變革實踐,既是變革學(xué)校具體事務(wù)、提升實踐合理性的過程,同時也是變革主體在變革實踐中提升變革實踐智慧、促進自我發(fā)展的過程。