崔允漷

新修訂的義務教育課程標準（以下簡稱“新課標”）已正式頒布，這是我國基礎教育界的一件大事。始于21世紀初的新課程標志著我國中小學國家教學綱領性文件從“教學大綱”時代進入了“課程標準”時代。2014年，教育部頒發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出建構核心素養導向的育人目標體系，將深化課程改革作為落實立德樹人根本任務的重要抓手。繼素養導向的普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）之后，新課標同樣秉承立德樹人的愿景與使命，跨入了“核心素養”時代。新課標實現了兩大突破：

建“目標一族”，讓“立德樹人”的路徑看得見

世紀之交，為了全面推進素質教育，國家基礎教育課程改革在頂層設計上引入了“課程思維”，編制國家課程標準就是重要標志之一。國家課程標準一方面反映本學科在落實國家教育目的（培養目標）上的要求，另一方面規范或引導教師制定具體的教學目標，從而建構了教育目的（培養目標）、課程標準、教學目標層級化的目標體系。如果說教育目的（培養目標）是“想得到的美麗”，那么課程標準就是“看得見的風景”，而教學目標就是“走得到的景點”。反過來，從具體的目標逐步提升為抽象的目的就形成了“立德樹人”的過程。這種課程思維便于包括學生在內的教育共同體所有成員“看得見”自己在不同位置上的使命與擔當，尤其為教育者理解并踐行“立德樹人”提供了清晰的路徑。

然而，由于我國第一次系統地引入課程思維，課程知識儲備不足，課程研究基礎薄弱，導致有些學科的課程標準本身特別是“內容標準”部分，沒有擺脫原先“教學大綱”的局限，加上教師培訓也未能真正讓教師確立起課程思維，因此，在實際操作過程中，“層級化”的目標體系，即作為一個完整的“人”的形象，尚沒有真正“樹”起來，且教師關注的還主要是知識與技能的目標，甚至只是基于知識點地了解、記住、理解等低階位的認知目標。結果是，教師教了書，但未必育了人。教師“目中無人”，學生或被視而不見，或根本未被發現，成了教師心中“熟悉的陌生人”。

新課標針對上述“雙基”目標的“不見人”的問題，從學科本質出發，追問學科何以立德樹人，回答學科獨特的育人價值，凝練每門課程要培育的核心素養，強調培育正確價值觀、必備品格與關鍵能力，并以此為統領，建構了以核心素養為綱的“目標一族”——課程目標、內容要求與學業質量。

核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。它高度凝練且集中體現該課程獨特的育人價值，具有整體性、實踐性與反思性的特征。它直接回答課程“為誰育人、育什么人”的根本問題，為后續回答課程“怎樣育人”鑄魂、定向。

課程目標是核心素養的目標化表述，即用課程目標的技術規范描述該課程所要培育的核心素養，代表該課程預期且應該具有的育人價值和終極性目標。

內容要求（有些學科的內容要求與學業要求的涵義是同等的）是指基于具體內容或知識點描述的預期學習結果，是過程性的目標，是從核心素養的高度審視具體內容或知識點的育人價值。

學業質量是指學生完成課程階段性學習后的學業成就綜合表現，反映發展學生核心素養的要求，代表可測評的成就目標。學業質量標準則是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。

如果說課程目標是“求乎其上”，那么學業質量就是“得乎其中”，內容要求相當于“即教即得”。新課標用這樣的課程思維建構了一致性、層級化、可操作的素養導向的“目標一族”，使得“看得見的風景”既能對標“想得到的美麗”，又能落實到“走得到的景點”，為“落細、落小、落實”立德樹人根本任務提供了清晰的路徑和實踐的憑依。

創“學業質量”，讓“課程育人”真正實現

課程思維必然要求追問的一個關鍵問題是，學生是否學會了？

在素養導向的課程改革中，我們必須追問，學生在學習相關課程之后，是否形成了我們所期望培育的核心素養？要回答這樣的問題，課程標準就必須明確，“獲得了核心素養的具體學業表現是怎樣的？”也就是說，要形成能夠衡量核心素養是否形成的可評可測的質量標準。2001版、2011版的課程標準只有內容標準，結果是基于知識點掌握的考試分數成了學業質量的代表，導致教與學停留在零碎的無結構的低階位的知識上，內卷在既無法解釋也無法證明的百分數上，阻礙了核心素養的培育。新課標在普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）關于學業質量的研究的基礎上，明確了義務教育各門課程的“學業質量”，并將之作為課程標準的重要組成部分。學業質量既是“目標一族”的重要組成部分，同樣也是評價和考試命題的重要依據。

具體來說，內容標準關注的是某個知識點的要求，而學業質量描述的是通過什么過程與方法，學了多個知識點之后，所形成的興趣、觀念或態度，以及解決的問題或完成的任務。以義務教育地理課程標準為例，“內容要求（內容標準）”的表述一般對標于“學什么”的問題，如“主題三-地球的表層-自然環境-陸地和海洋”的內容要求包括：閱讀世界地圖，描述世界海陸分布狀況，說出七大洲、四大洋的分布；結合實例，說明海洋對人們生產生活的影響等。而“學業質量”的表述則超越具體學什么，更加關注“怎么學”“學會什么”等問題，如“地球的表層”學業質量描述：學生在不同的情境中，對于從各種媒體中獲取的地球表層環境的信息，能夠初步從系統、動態的角度，簡要分析、概括地球表層自然環境與人文環境的主要特征以及環境要素的時空分布和變化特點（綜合思維、區域認知）；能夠秉持人與自然生命共同體的理念……（人地協調觀）；能夠從地理實驗、社會調查……較好地將所學的知識運用于實踐中（地理實踐力）。

如果明白了這一點，評價改革的出路也就清楚了。內容要求是即教即得的過程性的目標，學業質量是課程所要培育的核心素養的可評可測化的結果，是該課程的綜合性的成就目標。只有將測評的重點放在學業質量上，我們才能“看得見”核心素養或課程目標的落地，才能明白課程育人的真正實現。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、教授，義務教育課程方案修訂組組長）